Textos Áureos Bíblicos sobre a Família
Às Esposas
22 Vós, mulheres, submetei-vos a vossos maridos, como ao Senhor;
23 porque o marido é a cabeça da mulher, como também Cristo é a cabeça da igreja, sendo ele próprio o Salvador do corpo.
24 Mas, assim como a igreja está sujeita a Cristo, assim também as mulheres o sejam em tudo a seus maridos.
Aos Maridos
25 Vós, maridos, amai a vossas mulheres, como também Cristo amou a igreja, e a si mesmo se entregou por ela,
26 a fim de a santificar, tendo-a purificado com a lavagem da água, pela palavra,
27 para apresentá-la a si mesmo igreja gloriosa, sem mácula, nem ruga, nem qualquer coisa semelhante, mas santa e irrepreensível.
28 Assim devem os maridos amar a suas próprias mulheres, como a seus próprios corpos. Quem ama a sua mulher, ama-se a si mesmo.
29 Pois nunca ninguém aborreceu a sua própria carne, antes a nutre e preza, como também Cristo à igreja;
30 porque somos membros do seu corpo.
31 Por isso deixará o homem a seu pai e a sua mãe, e se unirá à sua mulher, e serão os dois uma só carne.
32 Grande é este mistério, mas eu falo em referência a Cristo e à igreja.
33 Todavia também vós, cada um de per si, assim ame a sua própria mulher como a si mesmo, e a mulher reverencie a seu marido.
Aos Filhos
1 Vós, filhos, sede obedientes a vossos pais no Senhor, porque isto é justo.
2 Honra a teu pai e a tua mãe (que é o primeiro mandamento com promessa),
3 para que te vá bem, e sejas de longa vida sobre a terra.
Aos Pais
4 E vós, pais, não provoqueis à ira vossos filhos, mas criai-os na disciplina e admoestação do Senhor.
Às Esposas
18 Vós, mulheres, sede submissas a vossos maridos, como convém no Senhor.
Aos Maridos
19 Vós, maridos, amai a vossas mulheres, e não as trateis asperamente.
Aos Filhos
20 Vós, filhos, obedecei em tudo a vossos pais; porque isto é agradável ao Senhor.
Aos Pais
21 Vós, pais, não irriteis a vossos filhos, para que não fiquem desanimados.
Agressividade nas Famílias (Mn.Mere Mara Lemos)
entre 3 e 7 anos: o diferencial da idade marcante
Mere Mara Bello Lemos
Mestranda em Educação Musical pela Campbellsville University, campus Recife. Formada no curso Preparatório de Piano pela Escola de Música do ES e Bacharel em Música Sacra pelo Seminário Teológico Batista do ES. Atua como Diretora do Departamento de Música da Igreja Presbiteriana do Brasil em Bairro de Fátima, Serra, ES.
Os professores que trabalham com crianças pequenas, relatam momentos agressivos vividos em seu dia a dia com constância relevante. Um bom exemplo é o de Gutierre (1994, p. 8): “No dia seguinte ao da vacina, Diego chegou felicíssimo na sala de aula, contando à tia Andréia e aos colegas: - Agora eu não morro mais. Tomei a gotinha! Daniel quis acabar com a alegria do amigo e disse: - Morre sim! É só eu cortar a sua cabeça!”.
Por que palavras, atitudes e reações recheadas de tamanha agressividade têm sido tão freqüentes em crianças e qual deve ser a postura dos pais e educadores diante desta realidade?
A agressividade infantil tem sido um assunto discutido com ênfase na atualidade. Através das reportagens e manchetes divulgadas por toda a mídia, somos informados diariamente, da violência que está acontecendo no Brasil e no mundo. São fatos que acontecem nos variados tipos de sociedades, nas diversas classes sociais e nas mais diferentes idades.
Pesquisadores situados numa corrente cognitivista afirmam que para ser qualificado de agressivo, o comportamento deverá ser uma violação das normas. A quebra de normas pode existir desde o contexto familiar, indo até ao contexto de sociedade nacional. Pode-se quebrar regras com uma simples palavra, indo até fatos que cobrem um amplo espectro, vai das invasões de terras a assaltos à mão armada. Podem existir tipos diferentes de agressões, que demonstram a grande gama de comportamentos que são identificados como agressivos de acordo com a descrição a seguir: (MOZER, 1991, p. 16)
(1)A agressão ativa física direta(golpes e ferimentos),
(2)a agressão ativa física indireta (golpes desferidos contra um substituto da vítima),
(3)a agressão ativa verbal direta (insultos) ,
(4)a agressão ativa verbal indireta (maledicência),
(5)a agressão passiva física direta (impedir um comportamento da vítima ),
(6)a agressão passiva física indireta ( recusa de aderir a um comportamento) ,
(7)a agressão passiva verbal direta ( recusa em falar )
(8)e a agressão passiva verbal indireta (recusa em consentir ).
Contanto, devemos levar em conta que, .como .as .crianças .possuem .um .cérebro .em desenvolvimento, seu comportamento é influenciado por objetos e pelas pessoas. Segundo Lefèvre (1996, p. 85), são as áreas terciárias do cérebro, na região pré-frontal, que possuem o papel decisivo na formatação das intenções, regulando e verificando as mais complexas formas do comportamento humano. As funções mentais superiores, são formadas no processo de ontogênese, atravessando vários estágios. Nesse desenvolvimento, a estrutura das atividades nervosas superiores não permanece constante, pois a execução das tarefas vai depender de sistemas de conexões, constantemente em evolução entre as áreas das diversas unidades funcionais e da atividade conjunta e harmônica das diversas unidades.
A maturação da região frontal do córtex desenvolve-se, segundo Lúria (Ibid p. 86), dos quatro aos sete anos [grifo nosso], quando então está preparada para a ação. Ao descrever sobre o papel da fala, considera-a como fator de desenvolvimento e organização do pensamento, pois a sua função comunicativa faz com que a criança receba a experiência de gerações passadas. Além dessa função, a fala teria a de regular o comportamento.
Diante do mundo, a criança vai se amoldando, assimilando experiências novas e criando novos métodos para lidar com os problemas que o meio lhe oferece. Será importante que aprendam a conhecer seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites. Outras capacidades a desenvolver serão a comunicação e a interação social. Nessa relação com os outros, poderão aprender a respeitar e valorizar a diversidade.
Piaget (Idem), estudou a criança desde o nascimento, e suas investigações genéticas descrevem os estágios que caracterizam o desenvolvimento da inteligência. Destacamos aqui o que ele chama de
período pré-conceptual (dos dois aos quatro anos)
e o período intuitivo (dos quatro aos sete anos).
Nessa segunda etapa, os processos cerebrais se tornam mais autônomos, e a criança não está mais centrada na sua percepção e ação, conseguindo classificar, ordenar, seriar e numerar.
Piaget também afirma que é nessa fase que se preparam as noções técnicas que se desenvolverão até a idade adulta [grifo nosso].
Dentro desta mesma faixa etária, Rausch(Ibid p. 96), descreve que se houver algum tipo de lesão na área frontal do cérebro, encontraremos variados tipos de comportamentos com alterações que podem variar desde o desinteresse, apatia ou abulia, até a desinibição, agressividade ou estados de confusão e inadequação. Portanto, a importância do que a criança vê, sente e recebe como informação nesta idade, é decisiva para o seu desenvolvimento e para o seu comportamento, tanto no presente como no futuro. Sendo seus reflexos e atitudes autênticos e sinceros, ela responde aos estímulos recebidos direta ou indiretamente.
Por isso, a preocupação com a educação na pré-escola se torna importante. Desde a Segunda Guerra Mundial, quando aconteceu a ausência total do pai (convocado para a guerra), e muitas vezes também a ausência da mãe (engajada no trabalho fora do lar), surgiu o interesse pela educação pré-escolar, juntamente com a preocupação com as necessidades emocionais e sociais das crianças. Foram então ampliadas as discussões existentes em torno da maior ou menor permissividade que deveria existir na educação das crianças, trazendo à tona temas, tais como frustração, agressão e ansiedade. Desde então, a atenção de professores voltava-se para as necessidades afetivas da criança e para o papel que o professor deveria assumir, dos pontos de vista clínico e educacional. Estes se tornam então os desafios da pré-escola: a capacidade não só de informação, mas a de formação. Isto está ligado diretamente ao fato de que a escola precisa desenvolver seu trabalho de maneira holística.
Kramer (1992, p.125) prevê uma educação de qualidade (grifo do autor) o que coloca a necessidade premente de políticas tanto de financiamento quanto a formação de recursos humanos, como ainda de propostas pedagógicas ou curriculares capazes de garantir as condições imprescindíveis para implementar a educação que interessa à população infantil, e em especial as das classes populares. O acesso à educação pré-escolar (entendido como vagas em creches e pré-escolas) é, pois, direito dos cidadãos e cidadãs de 0 a 6 anos, de todas as classes sociais, sendo dever do Estado assegurá-la, para que a educação possa ser verdadeiramente adjetivada como democracia. E, assim dizendo, responde à sua própria indagação de por que o desafio da educação no ano 2000 é o de hoje começar a trabalhar pela construção da cidadania. Os direitos conquistados precisam ser concretizados [grifo do autor].
A alta competitividade precisa ser tratada com muito cuidado. O desejo de sempre ser o primeiro, de sempre ganhar, pode levar as crianças à concepções distorcidas do que é ser um vencedor. As motivações ao aprendizado nestes primeiros anos de vida da criança, precisam ser criteriosas, porque vão interferir para sempre no seu desempenho.
Mas, além da influencia escolar, outra questão muito importante para o entendimento dos nossos primeiros questionamentos, é o acesso fácil, e até mesmo incentivado, da criança à mídia. Um estudo da UNESCO(estudo é um projeto conjunto da UNESCO, Organização Mundial do Movimento Escoteiro e Universidade de Utrecht. Este relatório foi apresentado pelo prof. Dr. Jo Groebel à UNESCO em 19 de fevereiro de 1998.), conduzido entre 1996/97, em vinte e três países incluindo o Brasil, demonstra que 93% das crianças têm acesso a um aparelho de TV. Constata que as crianças passam uma média de 3 horas diárias na frente da tela. Isto eqüivale a pelo menos 50% a mais do que o tempo gasto com a família e os amigos, ou mesmo à leitura.
Enfatizamos a importância do nível de desenvolvimento da criança e sua capacidade cognitiva de entender o que vê na TV. Crianças novas são menos capazes de distinguir a fantasia da realidade na televisão. Assim sendo, no caso de pré- escolares, a violência dos desenhos animados e das histórias com fantasia não podem ser descartadas por serem irreais. Na verdade as crianças mais novas se identificam fortemente com os super-heróis e os personagens fantásticos dos desenhos animados, e freqüentemente aprendem à partir dessas representações e as imitam. Além disso, as crianças mais novas têm dificuldade para relacionar cenas não-adjacentes e para fazer inferências causais com relação à história. Portanto, punições, sugestão de dor ou conseqüências sérias da violência que são apresentadas mais adiante na história, podem não ser compreendidas por elas. Certos tipos de desenho animado violento, apresentam um risco particularmente alto para a aprendizagem da agressão
O mesmo estudo da UNESCO, anteriormente citado, destaca que o impacto da violência na mídia, pode ser em primeiro lugar explicado pelo fato de que o comportamento agressivo é recompensado. Chega também à seguinte conclusão: 47% das crianças que preferem conteúdo agressivo na mídia, também gostariam de se envolver em uma situação de risco.
Com a disseminação da mídia em massa, filmes e televisão em particular, a quantidade de conteúdo agressivo diariamente consumido pelas crianças aumentou de forma dramática. Groebel (1998, p. 221) afirma:“parece plausível relacionar violência na mídia e comportamento agressivo”. Fitas de vídeo e jogos de computador são desenvolvimentos da mídia que atraem muita atenção por parte das crianças. Os vídeo-games capacitam o usuário a simular ativamente a mutilação de potenciais inimigos.
A família, no entanto, constitui o princípio central para a criança de 3 a 7 anos por ser fundamentalmente o seu referencial. A família, mesmo se desejasse, não se manteria fora do seu papel de agente formador. A simples omissão familiar nos cuidados necessários e inerentes a esta faixa de idade, podem produzir marcas negativas dificilmente retiradas posteriormente. Pais melhores informados sobre as conseqüências da sua influência na vida de seus filhos, especificamente nesta idade, poderão compreender melhor a sua grande responsabilidade.
O uso da televisão é um assunto abordado e discutido por vários autores. Este comentário, entretanto, parece-nos bastante conclusivo:
São profundas as preocupações quanto ao acesso fácil demais, para os jovens e crianças muito novas, a programas que abordam violência gratuita, sexo e pornografia [...]. As soluções, contudo, não podem vir apenas da indústria ou de grupos civis organizados. Também devem vir da família, já que sua influência --- e não o da TV --- é que prevalecerá, ou não a longo prazo. Há o poder, ainda pouco usado do público. As pessoas têm condições de controlar o que acontece dentro de suas casas: podem desligar a televisão. (YUSHKIAVITSHUS, 1999, p. 16).
O Apóstolo Paulo demonstra a importância de uma aprendizagem conduzida com cuidado e atenção: “Tu, porém, permanece naquilo que aprendeste e de que foste inteirado, sabendo de quem o aprendeste. E que desde a infância, sabes as sagradas letras” (II Timóteo 3: 14-15) já que de acordo com o costume judaico, o pai deveria começar a instruir a criança na lei judaica, quando esta atingia os cinco anos de idade [grifo nosso].
Conseqüentemente, tanto os novos ambientes, como o ambiente digital, quanto à educação e a cultura do mundo tradicional, exigem por parte das pessoas envolvidas com crianças entre 3 e 7 anos atenção especial. Também aos elementos que encorajam a aprendizagem de atitudes e comportamentos agressivos, pois eles podem refletir para sempre na vida das pessoas, se não forem identificados e trabalhados com a devida competência neste período de idade tão marcante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BÍBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Tradução:João Ferreira de Almeida. Revista e atualizada no Brasil. 2. ed. São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.
GROEBEL, Jo. O estudo global da UNESCO sobre violência na mídia. In: CARLSSON, Ulla; FEILITZEN, Cecília von (Org). A criança e a violência na mídia. Brasília: UNESCO, 1999. p. 217-239.
GUTIERRE, Ezir Bomfim. Despontar da existência. Rio de Janeiro: JUERP, 1994. 68 p.
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 4. ed. São Paulo: Cortêz, 1992. (coleção biblioteca da educação. Série 1. Escola; v. 3 )
LEFÈVRE, Beatriz H. Avaliação Neuropsicológica da criança. In: DIAMET, Aron; CYPEL, Saul (Org.). Neurologia infantil. 3. ed. São Paulo: Atheneu, 1996.
MOZER, Gabriel. A agressão. Tradução: Ana Maria Correia de Novaes. São Paulo: Ática S.A., 1991. 103 p.
YUSHKIAVITSHUS, Henricas. Crianças, mídia e violência. In: CARLSSON, Ulla; FEILITZEN, Cecília von (Org). A criança e a violência na mídia. Brasília: UNESCO, 1999.
